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Educação Patrimonial: Empatia Contra o Vandalismo

Karin Kreismann Carteri[i]

Resumo: Aborda o vandalismo contra o patrimônio histórico-cultural e apresenta a educação patrimonial como ação efetiva contra o mesmo. Introduz o conceito de empatia patrimonial.


Abstract: This article discusses vandalism against cultural heritage, and presents the heritage education as an effective preventive measure. It introducts the heritage empathy concept.

A concepção de patrimônio histórico-cultural teve seu nascedouro nas elites socioeconômicas européias e objetivava o estabelecimento e a manutenção do discurso semiótico contido nos bens patrimoniais através do culto aos mesmos.
Os bens patrimoniais são predominantemente materiais e recentemente os “saberes”, “fazeres” e elementos naturais e ambientais foram incorporados aos patrimônios oficiais (O QUE...), sendo que estes bens materiais e imateriais se referem à identidade, à ação e à memória dos grupos heterogêneos formadores da sociedade brasileira.

Embora o discurso formal pretenda incluir as manifestações multiculturais destes grupos, o patrimônio histórico-cultural é primeiramente originário das elites socioculturais e por estas imposto ao povo, que por sua vez nem sempre o aceita como tal. Segundo Byrne apud Funari[ii] os grupos dominantes promovem o “seu” patrimônio em detrimento do produzido ou oriundo dos grupos subordinados, propiciando um sentimento de desligamento entre esses grupos e o patrimônio. Essa ausência de laços de pertencimento pode, indubitavelmente, explicar parcialmente a epidemia de vandalismo que vem tomando o país.


Mesmo que não seja aceitável, é compreensível que haja desinteresse popular em preservar bens patrimoniais que lhe são indiferentes ou que os oprimem, e tanto o vandalismo quanto a indiferença repercutem a “carência de meios de auto-expressão das gentes contemporâneas [e a] pichação funciona como um palavrão que se libera[iii]”. (GASTAL apud VERAS, 2008). Assim o vandalismo é um libelo contra o patrimônio imposto e estranho aos perpetradores das depredações, pichações e furtos, que por meio dele “gritam” aos surdos ouvidos da sociedade a sua insatisfação perante a cultura “oficial” com a qual os bens culturais advindos de esferas culturais diversificadas contrastam, sendo muitas vezes por ela incompreendidos.


No olhar do vândalo, o patrimônio histórico-cultural “oficial” não lhe pertence e não dialoga com ele. Ao mesmo tempo, é exigido do vândalo um discernimento que ele não tem, uma educação que não lhe é oferecida e a conscientização que lhe é negada. Em contrapartida, no olhar das elites, o vandalismo reflete a “inferioridade cultural” de seus praticantes, estendida a todos os grupos subordinados, que são responsabilizados pela ação de alguns de seus membros. Ambas as esferas estão equivocadas, porém isto não torna o vandalismo algo tolerável como manifestação cultural.


O vandalismo é considerado um crime passível de punição, indo além de uma transgressão que revela a desvinculação entre o transgressor e a civilização[iv]. (ALVES apud VERAS, 2008). A Lei dos Crimes Ambientais, n° 9.605, em seu artigo 65 estabelece pena de detenção que varia de três meses a um ano e multa para quem conspurcar bens patrimoniais públicos ou privados. Em caso de danos a bens tombados, a pena mínima é de seis meses. (BRASIL...). A identificação e a punição dos vândalos são imprescindíveis, mas não é uma solução para o problema que não acontece mais “só” por diversão ou para complementar a renda do vândalo, entre outras explicações para o fenômeno. O patrimônio histórico-cultural tem sido cotidianamente vandalizado e as ações públicas não se mostram eficazes ou suficientes para impedir o avanço da degradação, conseqüência da surdez social e da inépcia de governos, de educadores e cidadãos.

Considerando o patrimônio histórico-cultural parte da herança comum da nação, a sua conservação é de interesse de todos os grupos socioculturais que a constituem e preservá-lo possibilita conservar a memória e a identidade nacional, que são o conjunto das memórias e das identidades desses grupos. Se nem todos esses grupos reconhecem o patrimônio histórico-cultural como parte de suas próprias culturas, revelando essa dissociação de forma contundente pelo vandalismo, constata-se que há uma lacuna a ser preenchida por ações educativas que permitam a esses grupos perceberem que os bens patrimoniais somam elementos relevantes para a cultura como um todo, não mais servindo ao discurso opressivo das elites que o conceberam.

Para tanto, a educação patrimonial apresenta-se como possibilitadora de laços de reconhecimento, pertencimento, apropriação e reciprocidade entre pessoas e patrimônios, contribuindo para a empatia patrimonial e para a coibição do vandalismo. A educação patrimonial deve não apenas ser incluída no ensino formal (IPHAN DEFENDE...) como também extrapolar o espaço físico de museus e demais instituições culturais (CHIOZZINI) através de

[…] projetos educativos voltados para a disseminação de valores culturais, formas e mecanismos de resgate, preservação e salvaguarda, assim como para a recriação e transmissão desse patrimônio às gerações futuras [sendo] sobretudo, um projeto de formação de cidadãos livres, autônomos e sabedores de seus direitos e deveres. [Baseados] no respeito à diferença e valorização da diversidade e que, desta forma, resiste aos processos de homogeneização do saber e sua transmissão, assim como de globalização indiscriminada e esmagamento dos valores culturais. [Que] constrói com segurança e bom fundamento a ponte necessária entre o passado e o futuro; que relativiza o tempo e intensifica a responsabilidade do papel de cada um perante sua cultura e a dos outros. (CASCO).
A educação patrimonial permite aglutinar a recuperação e preservação do patrimônio histórico-cultural ao desenvolvimento econômico e social ao contemplar diversos itens que permeiam o desenvolvimento humano e promovem a sustentabilidade econômica dos grupos sociais heterogêneos e possibilita a formação de uma cidadania plena, onde o patrimônio histórico-cultural adquire um significado relevante para a percepção do cidadão como pertencente ao seu locus sociocultural.

A universalização da política de educação patrimonial é um dos grandes desafios a serem enfrentados pelos governos e instituições, pois permitirá que se trabalhe o patrimônio não como uma exceção dentro do país, mas como algo corriqueiro e que estimule a consciência dos cidadãos (IPHAN DEFENDE...) e o seu engajamento na identificação e na preservação do patrimônio histórico-cultural.

O Programa Monumenta do IPHAN apóia projetos de educação patrimonial “[...] que promovam a compreensão e a valorização dos aspectos ligados ao patrimônio material e imaterial brasileiro. [E visem] ampliar o conhecimento sobre o patrimônio do sítio histórico, lançando mão de recursos como cursos e vivências com a população local”. Essas propostas “[...] devem atuar como referência para novas iniciativas da comunidade e dos setores público e privado, fomentando a sua participação como agentes co-responsáveis pela preservação do patrimônio cultural brasileiro”.
Destacam-se ainda as que “[...] as ações de fortalecimento de atividades produtivas tradicionais têm sido importante instrumento de preservação do patrimônio cultural, valorizando manifestações culturais próprias dos municípios, tais como: artesanato, gastronomia, arte, música, dança, teatro, arquitetura, tradições e história”. O Monumenta também abrange o turismo cultural, promovendo-o através da elaboração de roteiros turísticos e de inventários de atrativos culturais apresentados e aprovados. Em 2007 foram contempladas 48 ações educativas e 39 atividades de promoção, em 20 estados e cerca de 60 municípios de todo o Brasil em 87 centros históricos brasileiros. (MONUMENTA..., passim).

O relacionamento responsável com os bens patrimoniais é um direito de todos os grupos sociais, que devem participar desta política de educação patrimonial e de tombamento de bens que são representativos de seus grupos culturais específicos, constituindo a cultura nacional como um todo. É importante, ainda, atuar no sentido em que o patrimônio seja usufruído por todos e não um privilégio de poucos, visto que o

[...] patrimônio é diretamente originário da vida dos que nos precederam. É dessa própria vida que ele nos dá o testemunho. A sua conservação não pode ser feita imobilizando-o para sempre. A conservação do patrimônio [é] a manutenção em vida do que nos liga ao passado, mas que não pode sobreviver senão nos acompanhando em nossa progressão em direção ao futuro. Transmitir a herança não é esterilizá-la, é enriquecê-la.
Por isso, não só uma autêntica conservação do patrimônio não exclui a criação contemporânea, como, ao contrário, ela a pede, como seu complemento indispensável. É preciso, portanto permanecer atento para que as políticas patrimoniais não se transformem em uma mumificação dessa herança. Esta seria uma outra forma de sufocá-la e, portanto, de negar a sua dimensão patrimonial, porque o patrimônio só existe se estiver integrado à vida de hoje. Não existe patrimônio sem essa íntima reapropriação. (VINCENT).

O vandalismo alerta para a ausência de vínculos entre os habitantes e o seu habitat, para a ineficácia das atividades de inclusão sociocultural e conclama pela implantação de soluções efetivas que impeçam sua continuidade. Os vândalos atingem os bens culturais representativos da cultura preponderante sobre as demais e é preciso garantir que os bens patrimoniais não sejam apenas os bens “oficiais”, mas também os advindos das culturas “subordinadas” e que o estabelecimento de um patrimônio histórico-cultural não signifique seu cerceamento ao contato humano, mas sim a sua participação na vida da comunidade como um todo.

Mais do que de tinta antipichação, disque-denúncia, multas, entre outras sanções, urge que a sociedade assuma a circularidade cultural que a norteia e reestruture sua política de gestão patrimonial, dialogando com os grupos multiculturais que a compõem, mas que nem sempre conseguem expressar suas culturas. A preservação patrimonial deve fundamentar-se em um processo contínuo de educação das comunidades para a valorização de sua memória e de suas tradições culturais, contidas em seu patrimônio material e imaterial.

O respeito à pluralidade de legados culturais da sociedade e a sua preservação torna inadiável a conscientização e o compromisso de pessoas e instituições à necessidade premente de criação e implementação de programas educativos que contemplem o patrimônio histórico-cultural, direcionados à formação, informação e sensibilização de toda a comunidade em relação aos seus bens patrimoniais e que focalizem prioritariamente o combate aos atos de vandalismo.
Referências Bibliográficas

BRASIL. Lei n° 9.605, de 12 de outubro de 1998. Dispõe sobre as sanções penais e administrativas derivadas de condutas e atividades lesivas ao meio ambiente, e dá outras providências. Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/Leis/L9605.htm> Acesso em: 10 jul. 2008.

CASCO, Ana Carmen A. J. Sociedade e educação patrimonial. Disponível em: <http://www.revista.iphan.gov.br/materia.php?id=131>. Acesso em: 9 jul. 2008.

CHIOZZINI, Daniel. Educação além dos muros. Disponível em: <http://www.revista.iphan.gov.br/materia.php?id=134>. Acesso em: 9 jul. 2008.
FUNARI, Pedro Paulo A. Os desafios da destruição e conservação do Patrimônio Cultural no Brasil. Trabalhos de antropologia e etnologia, 2001, Porto, Portugal. Disponível em: <http://www.maea.ufjf.br/artigos_funari/texto1.pdf>. Acesso em: 10 jul. 2008.

IPHAN DEFENDE conservação do patrimônio histórico como matéria do ensino formal. Disponível em: <http://www.agenciabrasil.gov.br/noticias/2006/08/16/materia.2006-8-16.7720675060/view>. Acesso em: 10 jul. 2008.

MONUMENTA divulga resultado dos editais de 2007. Disponível em: <http://www.revistadehistoria.com.br/v2/home/?go=detalhe&id=1566>. Acesso em 12 jul. 2008.

O QUE é o patrimônio cultural. Disponível em: <http://www.cultura.pe.gov.br/patrimonio.html>. Acesso em: 9 de jul. 2008.
VERAS, Eduardo. Um patrimônio que desmorona. Zero Hora, Porto Alegre, 2008. Disponível em: <http://zerohora.clicrbs.com.br/zerohora/jsp/default2.jsp?uf=1&local=1&source=a1970447.xml&template=3898.dwt&edition=10062&section=102>. Acesso em: 8 jul. 2008.

VINCENT, Jean-Marie. Conservação e valorização do patrimônio. Disponível em: <http://www.ambafrance.org.br/abr/imagesdelafrance/Formato%20PDF/conservpatrim.pdf>. Acesso em: 8 jul. 2008.

______________________________________
[i] Bacharel em Biblioteconomia pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS). Especialista em Educação e Patrimônio Histórico-Cultural pelas Faculdades Porto-Alegrenses (FAPA). Bibliotecária-Coordenadora do Colégio Sévigné (CRB10/1382, em licença). Foi professora-substituta no Curso de Biblioteconomia da Faculdade de Biblioteconomia e Comunicação (Fabico) da UFRGS. Publicou artigos sobre Biblioteconomia e Educação Patrimonial na Informação & Sociedade: Estudos; Revista Museu e Pátio On Line. Colaborou em um documentário audiovisual sobre Educação Patrimonial no Cemitério da Santa Casa de Misericórdia de Porto Alegre, RS (disponível em bibliotecas universitárias como a PUCRS, FAPA e UNISINOS). Mantém um blog sobre Biblioteconomia e Educação Patrimonial em http://biblioteconomiaepatrimonio.blogspot.com.
[ii]Byrne, D. Western Hegemony in archaeological heritage management. History and Anthropology, n.5, p. 269-276, 1991.

[iii] Em entrevista para a matéria citada.


[iv] Idem.

LIVRO, BIBLIOTECA E A CIDADE EDUCADORA: quando o livro vai até o leitor[1]


Karin Kreismann Carteri[2]


Resumo: Este artigo disserta sobre a relação entre o livro, a biblioteca e a cidade educadora, argumentando sobre a relevância deste relacionamento e apresentando dois projetos desenvolvidos em Porto Alegre.



Palavras-chave: Livro, Biblioteca, Cidade Educadora, Educação, Biblioteconomia, Cinco Leis de Ranganathan, Tapete Mágico, Feira de Troca de Livros, Leitura na Calçada, Livro na Praça


1 INTRODUÇÃO

A educação é uma área do conhecimento humano que prima pela constante inovação, seja em metodologias, seja em posicionamentos perante as mesmas. Ao tratar dos processos de ensino-aprendizagem que atendem aos educandos, a educação não pode permitir-se a obsolescência de seus focos de pensamento e ação.
Uma das mais recentes idéias norteadoras do processo educativo consiste na concepção de cidades educadoras, onde cada cidade extrapola o mero compromisso com a criação e manutenção da estrutura urbana, assumindo uma dimensão efetivamente educadora.
Por outro lado, também a biblioteconomia tem procurado ampliar suas áreas de atuação, voltando-se, entre outras, para a educação. E uma das principais preocupações dos bibliotecários que atuam como educadores é possibilitar um acesso cada vez mais amplo dos leitores aos livros, revisitando as Cinco Leis de Ranganathan.
Na confluência destas ações e preocupações, dentro do proposto pelo conceito de cidade educadora, surge o debate sobre a participação da biblioteca como um dos agentes da cidade educadora, tema sobre o qual dissertaremos, apresentando dois projetos desenvolvidos na cidade de Porto Alegre, os quais participam, mesmo que inoficialmente, da idéia de cidade educadora.


2 A CIDADE EDUCADORA

A cidade traz em si, desde o medievo, a idéia de proteção, controle e organização dos citadinos. Fora da cidade, o caos, a ameaça da desordem e da violência. Trazemos essa idéia até a atualidade, ao estabelecermos diretrizes de como uma cidade deve ser e de como os cidadãos devem agir.
Democraticamente, elegemos políticos que garantirão a efetividade destes princípios, delegando aos mesmos a plena realização de nossos ideais da cidade perfeita.
Infelizmente, a cada dia a cidade que idealizamos desaparece sob a cidade que vivenciamos... Cidade caótica, suja, desorganizada, descontrolada, enfim, nada parecida com a cidade utópica ou a cidade sonhada (FREITAG, 2002). E procuramos alguém para culpar, desde que não a nós mesmos!
Compreendendo que a cidade é mais do que um local geográfico que existe a partir das pessoas que nela residem, e que cabe a estas pessoas a sua criação e recriação cotidianas, e, ao mesmo tempo assumindo as concepções educadoras freirianas e da Escola Nova, um ambiente favorável ao surgimento de uma nova concepção de cidade engendrou-se a partir do I Congresso Internacional das Cidades Educadoras, realizado em Barcelona, em 1990 (TRILLA BERNET, 1993).
Nesse Congresso, a Carta das Cidades Educadoras foi redigida, estabelecendo os princípios que regem a cidade educadora. Tais princípios tem como ponto de partida três dimensões da relação educação-cidade: aprender na cidade, aprender da cidade e aprender a cidade (TRILLA BERNET, 1993, p. 17). Segundo Trilla Bernet:

Todas as cidades, muito ou pouco, bem ou mal, educam. E educam não apenas porque nelas há escolas e outros agentes educativos – cada cidade – constitui uma estrutura, um sistema. E já se sabe que um sistema sempre é mais que a soma de seus elementos. Por tanto, as cidades, todas as cidades, educam e educam como um todo. (1993, p. 18, tradução nossa).

Gómez-Granell e Vila destacam que a educação é um elemento estratégico para a existência e o bom funcionamento de nossa sociedade que se faz por toda a vida (2003, p. 37-38). Para os autores:

A cidade é um amálgama de enorme riqueza em que acontecem inúmeras atuações e experiências que fazem parte da vida das pessoas e que a constituem como tais. Mas existe algo além disso. A cidade não reúne somente agentes. Ela própria é um agente educativo. (2003, p. 43).

Como agente educativo, ou educador, exprimindo comprometimento, a cidade educadora age como uma rede de espaços pedagógicos, formais e informais, onde a educação pode ser a chave para a convivência, que pressupõe tanto a compreensão e o respeito às diferenças ideológicas, de raça, de gênero, de classe social, de modo de compreensão da vida, quanto o enfrentamento coletivo e concreto dos problemas que nos afligem (MOLL, 2000, p. 2).
Se todas as cidades educam, o compromisso com uma educação responsável deve ser de todos os seus habitantes. Todos os seus recursos devem estar comprometidos com a ação educativa, e não apenas os reconhecidos formalmente como educadores. Ou seja, não apenas as escolas, as faculdades, as universidades educam; museus, arquivos, associações de bairro, centros culturais, bibliotecas, entre muitos outros agentes potenciais de educação, também são agentes educadores. Todos são protagonistas em um cenário que exige transformações imediatas nas concepções e ações educativas rumo à cidade educadora.


3 A BIBLIOTECA COMO AGENTE EDUCADOR

A concepção de cidade educadora preconizada por diferentes autores converge ao apontar a ação necessária – tanto de agentes educadores formais, quanto informais – na cidade educadora. E, dentre os agentes informais, destacam a relevância da biblioteca.
Considerando a biblioteca um dos componentes da rede de espaços pedagógicos e evidenciando a importância desta para o processo de ensino-aprendizagem, inserido ou não no contexto escolar, Moll destaca que a

[...] re-conceitualização da cidade como cidade educadora pressupõe a compreensão da cidade como uma rede ou uma grande malha de espaços pedagógicos formais (escolas, creches, faculdades, universidades, institutos) e informais (teatros, praças, museus, bibliotecas, meios de comunicação, repartições públicas, igrejas, além do trânsito, do ônibus, da rua) que pela intencionalidade das ações desenvolvidas, pode converter a cidade em território educativo, pode fazer da cidade uma pedagogia. (2000, p. 2, grifo nosso).

Também Trilla Bernet considera, na dimensão de aprendizagem na cidade, que os “Centros cívicos, museus, zoológicos, bibliotecas, associações culturais e comunitárias, etc., são também agentes educadores que contribuem para configurar a cidade educadora” (1997, p. 21, grifo e tradução nossa), ao mesmo tempo em que Ardel, Díaz e Gandini destacam a atuação das bibliotecas em La Carpa, Rosario, Argentina, unindo esforços na efetivação desta como cidade educadora (1999, passim).
Já Tonucci, autor que propõe a adoção da criança como público-alvo das políticas e práticas sociais na cidade, questiona a biblioteca como lugar vigiado (assim como todos os espaços educativos formais ou informais) e sugere o oferecimento de lugares onde seja possível a leitura de um livro, prazerosamente; menciona a necessidade de bibliotecas móveis, que atendam os leitores que não podem ou não querem ir até a biblioteca, entre outras considerações sobre o tema (1998, passim).
Ampliando o debate para a realidade globalizada, Gómez-Granell e Vila afirmam que

[...] na sociedade do conhecimento, dada a superabundância de informação, a educação – entendida como a instituição escolar – já não será a única depositária da informação, mas será a responsável pela mediação cultural e social entre a informação e a pessoa que aprende, entendida como alguém que constrói alguns conhecimentos (2003, p. 40).

Ainda segundo estes autores:

Dizer que a educação será no futuro um capital seguro significa dizer que as pessoas participarão em processos educativos que lhes permitirão desenvolver algumas capacidades básicas para transformar a educação em conhecimento e, ao mesmo tempo, continuar aprendendo de maneira autônoma, guiada ou em grupo, ao longo de toda a vida (2003, p. 41).

Sendo o conhecimento um dos motores que movem o mundo, a educação tradicional deverá dar lugar a um modelo que permita às próprias pessoas capacitarem-se para buscar, selecionar, classificar e organizar as informações pertinentes e relevantes ao seu processo de construção de conhecimento (GÓMEZ-GRANELL ; VILA, 1999, p. 51).
Muitos autores da área de biblioteconomia insistem na relevância desta disciplina científica como agente de mudança social. Entre estes, Souza é um dos que mais enfatiza a urgência da biblioteconomia sair do claustro, ao afirmar que:

A capacidade de liderança que a biblioteca deve ter é fundamental no desempenho de seu papel como agente de transformação. Uma biblioteca que nada cria, nada propõe, de nada participa, não é capaz de se estabelecer como modelo, está fadada ao fracasso. Pode até ser funcionalmente aceitável, mas duvida-se que estimule nos seus usuários o reconhecimento. Como agente de transformação sócio-cultural-política, a biblioteca necessita sair de suas próprias paredes, vender propostas, integrar grupos estruturados na comunidade, ser ousada no conteúdo e na forma de sua programação de apoio cultural-científico e técnico. Em poucas palavras, tem que se tornar visível à sua comunidade. (1993, p. 41).

Diante de tais considerações, o papel da biblioteca como agente na cidade educadora torna-se inquestionável, podendo contribuir no processo de interação entre leitor e informação, utilizando tanto as técnicas biblioteconômicas tradicionais do serviço de referência, como inovando a partir destas, como veremos a seguir.


4 A BIBLIOTECA E O LEITOR: A CADA LIVRO O SEU LEITOR; A CADA LEITOR O SEU LIVRO

Shialy Ranganathan, intelectual e bibliotecário indiano, formulou cinco leis consideradas até hoje como pontos cruciais para a práxis biblioteconômica. É considerado um dos primeiros bibliotecários preocupados em estabelecer princípios científicos e metodológicos para a biblioteconomia (FIGUEIREDO, 1992).
Estas leis, embora aparentemente simples, estabelecem princípios básicos para a razão de ser da biblioteconomia, a partir dos quais as atividades desenvolvidas na ou a partir da biblioteca articulam-se. São elas:

1 Livros são para o uso;
2 A cada leitor seu livro;
3 A cada livro seu leitor;
4 Economize o tempo do leitor e
5 A biblioteca é um organismo em crescimento.

A primeira lei afirma que livros são para serem usados, uma obviedade que na maioria das vezes passa desapercebida na biblioteca. O objetivo do livro é ser lido para existir de fato como veículo de informação.
A segunda lei, ao afirmar que a cada leitor cabe o seu livro, significa que a cada leitor será fornecido o que lhe interessar, independente de sua motivação. Nada de censura, nada de julgamento, nada de preconceito. Ao bibliotecário cabe conhecer as obras (e saber onde encontrá-las) e os leitores, orientando-os na seleção das primeiras.
Já a terceira lei, a cada livro o seu leitor, demonstra a função primordial do livro: ser lido. E a quarta lei, economize o tempo do leitor, destaca a relevância da atuação do bibliotecário como mediador entre o leitor e a obra. Procedimentos biblioteconômicos específicos ao Serviço de Referência na biblioteca permitem que o leitor não desperdice seu tempo na busca e localização da obra adequada.
Finalmente temos na quinta lei a constatação da biblioteca como um acervo que não se restringe a um número fixo de obras, exigindo o estabelecimento de políticas de desenvolvimento de coleções que subsidiarão as atividades de seleção, aquisição e desbastamento do acervo, sendo que este último poderá fornecer obras para uso em projetos de promoção da leitura fora do espaço físico da biblioteca.
Apresentamos as Leis de Ranganathan para demonstrar como os projetos que serão apresentados a seguir podem ser corroborados não apenas pela educação, mas também pela biblioteconomia. E basta trocarmos a palavra livro pela palavra informação para que a amplitude e a atualidade destas leis ficam ainda mais evidentes.
Conforme o proposto, dissertamos até aqui sobre a cidade educadora e sobre a biblioteca como um dos agentes desta cidade. Apresentaremos agora quatro projetos desenvolvidos em Porto Alegre (RS), Pompeu (MG) e São Luís (MA) que visam aproximar o leitor e a informação.

4.1 TAPETE MÁGICO – ESPAÇO DE LEITURA

O primeiro projeto é o Tapete Mágico – Espaço de Leitura, criado pelo ator, produtor e escritor de literatura infantil Hermes Bernardi Jr. Embora não seja bibliotecário, Bernardi percebeu a existência de uma clientela cujo acesso à leitura poderia ser possibilitado através do ato de levar ao leitor o seu livro (“a cada leitor o seu livro”): os freqüentadores de praças e parques. Segundo ele, o Tapete Mágico é:

Um espaço de leitura pública, desejado, planejado, sonhado, desde de janeiro de 2002. Um ano depois ele inicia seu vôo. Um vôo tecido com imaginação e vontade. Uma vontade de ir por ai, espalhando sonhos através das criações de inúmeros autores, com as publicações das diversas editoras parceiras que não hesitaram em dar linha para que esse vôo fosse tecido com criatividade. Um vôo nas asas da leitura. Um vôo na ressonância da tradição oral, na figura dos contadores de histórias. Um vôo de ideais em recuperar para as praças e parques da cidade o prazeroso ato de ler. Ler sem outro objetivo que não o de voar com as histórias. Voar e descobrir. (TAPETE..., 2003a).

Nas próprias palavras de Bernardi já se revela a relação livro, cidade, biblioteca... Levar ao leitor o livro (“a cada livro seu leitor”), possibilitar ao leitor que leia por prazer, ler como lazer. Seu projeto, interdisciplinar, foi agraciado com o Fundo Municipal de Apoio à Produção Artística e Cultural de Porto Alegre - FUNPROARTE, contando ainda com o apoio de diversas editoras que doaram os 1800 livros (900 livros para uso, 900 para reposição em caso de perda), disponibilizados em 12 malas (ou ‘ilhas’ de leitura) que são dispostas sobre o tapete (“livros são para o uso”).
O tapete em si, por sua vez, foi confeccionado pelos participantes do primeiro evento, realizado em 05 de janeiro de 2003, no Parque Farroupilha, em Porto Alegre (o evento percorre diferentes cidades brasileiras). Acadêmicos de letras, pedagogia e biblioteconomia revezam-se como facilitadores e/ou contadores de histórias. Outros profissionais, como técnicos em cultura e programadores visuais oferecem o suporte operacional ao projeto (TAPETE..., 2003b) O número médio de leitores por atividade é de 450 pessoas. Escritores, como Carlos Urbim, comparecem para prestigiar e interagir com os participantes.
Bernardi considera que seu projeto tirou a biblioteca de quatro paredes, o que considera sensacional, porque a literatura não pode ficar presa (“ a biblioteca é um organismo em crescimento”). Ele afirma, ainda, que o Tapete Mágico permite diversas formas de apropriação do texto lido, diferentes formas de conexão entre leitor e livro, dada principalmente a espontaneidade do espaço de leitura (informação verbal)[3].
Ao buscar sua inspiração nas histórias de Sherazade, As Mil e Uma Noites, o Tapete Mágico estabeleceu-se como um espaço itinerante e democrático, aproximando leitor e livros (“economize o tempo do leitor”), leitor e leitor e leitor com o imaginário (TAPETE..., 2003c). E o mais importante, aproximar leitor, livro, biblioteca e cidade, contribuindo para a construção da cidade como educadora, através do livro, da leitura e da biblioteca fora de quatro paredes.

4.2 FEIRA DE TROCA DE LIVROS

O outro projeto realizado em Porto Alegre é a Feira de Troca de Livros, um evento realizado pelo Programa Nacional de Incentivo à Leitura – PROLER, com a participação das prefeituras. Em Porto Alegre, a primeira feira ocorreu de uma forma mais informal, buscando divulgar as bibliotecas porto-alegrenses, e teve a participação de 10 mil pessoas e a presença de 30 livrarias da capital e região metropolitana (LIVROS..., 2003, p. 3).
A partir da segunda, realizada em 12 de outubro de 2003, a Prefeitura Municipal de Porto Alegre solicitou a participação formal de bibliotecas, públicas ou privadas, municipais e estaduais, bem como das de diversas instituições (associações, ONGs, etc.), através de inscrição prévia no evento.
O objetivo principal do projeto é possibilitar o aumento dos índices de leitura na cidade e, conforme a Prefeitura Municipal de Porto Alegre:

A Feira de Troca de Livros de Porto Alegre surgiu com a intenção de divulgar as bibliotecas existentes na cidade e oferecer à população uma das melhores e mais democráticas formas de dar um bom aproveitamento aos livros usados e/ou excedentes, possibilitando a difusão e a multiplicidade de leitura entre cidadãos. Da mesma maneira, o escambo de livros visa estabelecer um bom contato com esta secular mídia impressa em papel, estimulando a formação de leitores e ampliando a cultura, através de títulos e autores, do inesgotável conhecimento humano (II FEIRA..., 2003).

Apesar de solicitar a inscrição das bibliotecas, a troca de livros pode ser feita pelos próprios leitores, também. Segundo Márcia Flores da Silva, secretária do PROLER em Porto Alegre, os participantes chegavam na II Feira de Troca de Livros com carrinhos de feira, mesmo, cheios de livros para trocarem. Os títulos os mais variados, inclusive obras técnicas e científicas, estavam disponíveis para escambo. Ela destacou, ainda, que a beleza do dia e a tradição do Parque Farroupilha lotado aos domingos só contribuiu para engrandecer o evento. (SILVA, 2003a, 2003b).
Mais uma vez, o parque, a praça, o livro, o leitor e a biblioteca se encontram na cidade educadora, permitindo o convívio, a relação amigável, o lazer e a educação além do espaço físico formal, tradicional.

4.3 LEITURA NA CALÇADA

Em Pompeu, Minas Gerais, uma ilha com 27 mil habitantes, a escritora Edméia Faria começou a contar histórias e disponibilizar livros a crianças nas calçadas das ruas onde caminhava. Nascia assim o projeto Leitura na Calçada, que atende 200 crianças e adolescentes a cada ano em quatro diferentes pontos da cidade, já conhecidos pelos participantes.
Em 1999 o projeto recebeu o primeiro prêmio no concurso Os Melhores Programas de Incentivo à Leitura Junto a Crianças e Jovens de Todo o Brasil, promovido pela Fundação Biblioteca Nacional e pelo Programa Nacional de Incentivo à Leitura – PROLER.
Para expandir e divulgar o projeto, Edméia criou a Associação Amigos do Livro e da Criança, organizando desde 1998 seminários anuais sobre literatura. E é ela mesma a principal patrocinadora do projeto, custeando com recursos financeiros próprios a maior parte dos gastos. O resultado de seu empenho é constatado pelos agreadecimentos de pais, professores e dos próprios participantes, que passaram a ter o habito de leitura não apenas como um subsídio da educação formal, mas principalmente como fonte de lazer e prazer.

4.4 LIVRO NA PRAÇA

No Maranhão, em São Luís, a democratização do acesso ao acervo da Biblioteca Pública Benedito Leite foi idealizada pela bibliotecária Rosa Maria Ferreira Lima e sua equipe. O projeto Livro na Praça, lançado em 1998, percorre praças da cidade, disponibilizando obras literárias aos jovens e crianças participantes de todas as idades. Um carro-biblioteca com equipamentos multimídia amplia as ações de promoção da leitura, que incluem desde a tradicional hora do conto até um original ‘bingo literário’. A partir do projeto, a Biblioteca organizou mini-bibliotecas nas comunidades atendidas pelo mesmo. O projeto Livro na Praça também foi premiado no concurso Os Melhores Programas de Incentivo à Leitura Junto a Crianças e Jovens de Todo o Brasil, e, como o anterior, merecidamente.



5 CONCLUSÃO

Estes projetos são dois exemplos de como a biblioteconomia e a educação podem interagir na cidade educadora, somando esforços e ações, rompendo limites formais, possibilitando o intercâmbio profissional e a interdisciplinariedade de fato.
Não há como dissociar biblioteconomia e educação e também não há motivo para manter os livros enclausurados, intocados, inacessíveis. Livros são para ser lidos e, como dizia Mário Quintana, analfabeto não é o que não sabe ler, mas o que sabe ler e não Lê. Dissociar a leitura da obrigatoriedade das leituras indicadas ou ainda da exigência de educação continuada são caminhos para promover a leitura como um direito, não como uma obrigação formal.
É fundamental e imprescindível que a biblioteconomia extrapole o espaço físico da biblioteca (como já acontece coma a museologia). O bibliotecário, na tão aclamada Sociedade da Informação ou Sociedade do Conhecimento, deve atuar como um mediador, um facilitador do acesso à informação, esteja esta no livro ou em outro suporte.
As bibliotecas não podem continuar fechadas em si mesmas, com bibliotecários orientados ao tecnicismo. Ouçamos – e compreendamos – Ranganathan, ou perderemos um precioso espaço de atuação, profissional e humana; engajemo-nos no projeto de cidade educadora, que nos oferece a oportunidade de ação sociocultural biblioteconômica.
Viver na cidade pode ser recompensador. A cidade que sonhamos depende de nossas ações, hoje. Cidade, livro e biblioteca permeiam estas ações. Facilitar o acesso dos leitores aos livros é um ato democrático. Oferecer um ambiente agradável para a leitura é um ato solidário. Ler é um ato de libertação.


6 REFERÊNCIAS

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FIGUEIREDO, Nice Menezes de. A Modernidade das Cinco Leis de Ranganathan. Ciência da Informação, 1992, v. 21, n. 3, p. 186-191, set./dez. 1992.


FREITAG, Barbara. Cidade dos Homens. Rio de Janeiro: Tempo Brasileiro, 2002.


GÓMEZ-GRANELL, Carme; VILA, Ignasi. Barcelona, un proyecto educativo para la ciudad. Cuadernos de Pedagogías, n. 278, p. 51-54, marzo 1999.


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MOLL, Jaqueline. A Cidade Educadora como Possibilidade: apontamentos. Porto Alegre: Prefeitura Municipal de Porto Alegre, SMED, 2002, p. 22-24.


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TAPETE Mágico Retorna aos Parques da Cidade: crianças e adultos no tapete. Disponível em: < www.poanight.com/cultura >. Acesso em: 14 out. 2003b.

TAPETE Mágico: Espaço de Leitura. Disponível em: <www.sosportoalegre.com.br/noticias.asp?id_noticia=65 >. Acesso em: 14 out. 2003c.


TONUCCI, Francesco. La Ciudad de los Niños: un modo nuevo de pensar la ciudad. Madrid: Fundación Germán Sánchez Ruipérez, 1997.

TRILLA BERNET, Jaume. Ciudades Educadoras: bases conceptuales. In: Cidades Educadoras. Curitiba: Ed. Da UFPr, 1997. p. 13-34.


II FEIRA de Troca de Livros de Porto Alegre. Disponível em: <www.portoalegre.rs.gov.br/cultura/livroeliteratura/regu_troca.htm >. Acesso em: 13 out. 2003.


SILVA, Márcia Flores da. Feira de Troca de Livros [mensagem pessoal]. Mensagem recebida por < karinkreismanncarteri@yahoo.com.br > em 14 out. 2003a. *


SILVA, Márcia Flores da. Feira de Troca de Livros [mensagem pessoal]. Mensagem recebida por < karinkreismanncarteri@yahoo.com.br > em 21 out. 2003b. *


SOUZA, Francisco das Chagas de. Biblioteconomia, Educação e Sociedade. Florianópolis: Ed. Da UFSC, 1993.


* Conforme a NBR 6023 – Informação e Documentação: Referências: Elaboração, uma mensagem eletrônica só deve ser usada como fonte na ausência de outra fonte formal sobre o assunto tratado, o que ocorreu neste caso.



Abstract: This text disserts about the relation between the book, the library and the educating city, arguing about the importance of this relationship and presenting two projects developed in Porto Alegre.

Key-words: Book, Library, Educating City, Education, Librarian Science, Magic Carpet, Exchange of Books Fair, Five Laws of Ranganathan


[1] Artigo escrito como pré-requisito parcial para a conclusão da disciplina Cidade e Educação: leituras pedagógicas, ministrada por Dra. Jaqueline Moll no PEC-PPGEDU/UFRGS, no 2o sem. 2003.

[2] Bibliotecária, graduada em Biblioteconomia pela UFRGS e pós-graduada em Educação e Patrimônio Histórico-Cultural pela FAPA.

[3] Dados obtidos no debate com Hermes Bernardi, na 49ª Feira do Livro de Porto Alegre, em 14 out. de 2003, às 15h, na Vitrine da Leitura.


O Livro Calado

A sociedade atual, considerada a Sociedade da Informação ou, ainda, Sociedade do Conhecimento, apresenta inúmeras facetas, caracterizadas por resquícios ideológicos disfarçados ou renomeados pelo Pós-Modernismo.
Esta sociedade, que hipervaloriza a informação e o conhecimento, considerando-os matéria prima e produto em um modelo produtivo que está em constante transformação, é a mesma sociedade que reproduz um discurso cujo bordão principal é “Qualidade na Educação”, ignorando a relevância do mesmo.
Qualidade na Educação. Personalidades dos mais diversos posicionamentos ideológicos e filosóficos abordam este princípio, mas, até o presente momento, quais delas apontaram o absurdo que representa uma educação desprovida não apenas de acesso à leitura, mas principalmente desconectada de um posicionamento crítico perante ao mundo, posicionamento possibilitado pelo confronto de idéias e questionamentos, pela preposição de indagações a serem respondidas por meio da leitura e da pesquisa?
Pais e educadores, entre outros, lamentam que os estudantes não lêem. Mas muitos destes pais e educadores desconsideram o papel da biblioteca escolar e do bibliotecário para o desenvolvimento do hábito de leitura e pesquisa científica entre os estudantes. Bibliotecas permanecem fechadas ou abrindo algumas horas na maioria das escolas públicas. Os alunos corroboram a apreendido em sala de aula e fora dela, consultando as enciclopédias ou a Internet, copiando ou imprimindo o que encontram, pouco importando-se com o significado do que reproduzem, desde que consigam “tirar nota boa”.
Infelizmente, embora fosse mais fácil considerar este descaso social com a biblioteca escolar um mero problema ideológico, parece-nos que a alternância ideológica nos governos estadual no RS e municipal em Porto Alegre pouco contribuiu para a mudança desta situação. Situação de extremos, onde encontram-se (raríssimas) bibliotecas que contam com um computador, ou dois, talvez conectados à Internet, e bibliotecas simplesmente fechadas. Situação onde muitos profissionais desprovidos de formação acadêmica adequada atuam como “bibliotecários”, em exercício ilegal da profissão.
Como é possível desejar-se participar do “Primeiro Mundo”, como pensar em construir a “Sociedade do Conhecimento”, quando o mais elementar não é feito? Nossa sociedade não lê, não pesquisa, não questiona. Que conhecimento será, assim, gerado? Ou a sociedade permanecerá meramente importando e reproduzindo informações, ignorando o conhecimento que é gerado por brasileiros que insistem em pensar?
Na Sociedade Pós-Moderna é “deselegante” falar-se em direita e esquerda, mas parece-nos que tais posicionamentos políticos, aliados aos “de centro” e suas variantes, são solidários no temor que possuem quanto ao acesso à leitura, leitura entendida como crítica e conscientizadora. Parecem confabular, subterrânea e silenciosamente, em um pacto pela ignorância, para que as bibliotecas sejam esquecidas.
E para que os livros permaneçam calados.
Quem se importa?

CARTERI, Karin Kreismann. O Livro Calado. Informativo CRB-10, Porto Alegre, v. 13, n. 41, p. 3, jul./ago. 2000.


Bibliotecário: por que dizer não à biblioteca escolar?

Sim, é bem verdade que a cada dia que passa convivemos mais e mais com “super-tecnologias” inovadoras. Sim, todos os sabemos que o contexto mundial de hoje difere completamente daquele de três meses atrás. Sim, tudo muda. E, seguindo os parâmetros da nova ordem mundial, onde a renovação é constante, não podemos mais negar que vivemos numa sociedade que busca dia-a-dia a sua identidade.
Quando falamos em Biblioteconomia, pensamos nas técnicas como regras fundamentais e omitimos a essência pela qual essas mesmas regras existem: servir à sociedade. O Bibliotecário é um agente social na medida em que dispões de recursos que permitem coordenar, sistematizar e disponibilizar informações que servirão de insumos para produção e promoção de conhecimentos. A sociedade se organiza baseada em estruturas de conhecimentos, somos o que somos hoje, porque evoluímos, e essa evolução é produto gerado pela sistematização das informações obtidas ao longo da História Humana.
Se falamos tanto em evoluir, progredir e avançar, por qual razão permitimos o abandono daquela que é o berço gerador do usuário do futuro? Que motivo nos leva a excluirmos a Biblioteca Escolar de nossos compromissos profissionais? Por que isso continua ocorrendo no momento em que estamos constatando que a educação é a base para a ordem social?
Colegas, as questões estão lançadas. Outras tantas ainda virão e nós Bibliotecários não podemos mais adiar a discussão para o encontro de respostas. Sabemos que o Estado do RS tem em média 3.012 escolas funcionando e atendendo uma imensa população de educandos. Nesta realidade que se apresenta, chamamos a atenção para a leitura do quadro demonstrativo de funcionários técnico-científicos do estado, onde verificamos uma carência enorme de Bibliotecários para atuarem em Bibliotecas Escolares. Atualmente, segundo dados fornecidos pelo Centro do Livro e Bibliotecas Escolares da Secretaria de Educação, temos menos de 100 profissionais atuando na rede estadual.
Frente ao processo de formação que estrutura as instituições de ensino, perguntamos: como pode ser válido um processo de educação sem darmos o devido valor e tratamento à informação?
A formação de cidadãos conscientes de sua importância para o desenvolvimento do país é uma construção lenta que requer profissionais habilitados para efetuá-la. Com a integração das áreas envolvidas nesse processo, o Bibliotecário pode ter elevada participação, contanto que a edifique perante a organização social.
É hora de mobilização. Participe.

BICCA, Ana Maria Froner. CARTERI, Karin Kreismann; DIAS, Vera Lúcia Linhares. Bibliotecário: por que dizer não à biblioteca escolar? CRB Informativo, Porto Alegre, v. 12, n. 37, p. 6, jun. 1999.


·    CARTERI, K. K. Educação Patrimonial no Cemitério da Santa Casa de Misericórdia de Porto Alegre: relato de uma vivência. In: FRAGA, Hilda J. de; et al. (Orgs.). Experimentações em Lugares de Memória: ações educativas e patrimônios. Porto Alegre, RS: Selbach & Autores Associados, 2015. p. 379-395.

·  MINUZZO, L. U.; CARTERI, K. K.; NUNES, M. C. A Rede De Bibliotecas da Prefeitura de Porto Alegre e o Sistema Pergamum. In: Encontro Internacional de Catalogadores, 9; Encontro Nacional de Catalogadores, 2, 2013. Anais..., Rio de Janeiro, RJ. Disponível em: < http://docplayer.com.br/2799784-A-rede-de-bibliotecas-da-prefeitura-de-porto-alegre-e-o-sistema-pergamum.html >. Acesso em: 18 dez. 2015.

· CARTERI, K. K. Educação Patrimonial e Biblioteconomia: uma interação inadiável. Inf. & Soc.: Est., João Pessoa, PB, v. 14, n. 2, p. 31-52, jul./dez. 2004. Disponível em: < http://www.ies.ufpb.br/ojs2/index.php/ies/article/view/59/1531 >. Acesso em: 18 dez. 2015.